A DIMENSÃO MÉTRICO-TEMPORAL NA MÚSICA

Um estudo conceitual sobre o compasso e suas ramificações teóricas

1. FUNDAMENTAÇÃO ONTOLÓGICA DO COMPASSO MUSICAL

A conceptualização do compasso como fundamento organizacional da temporalidade musical representa um dos pilares estruturais da teoria musical ocidental. Paschoal Bona, em seu "Método Completo de Divisão Musical", oferece uma definição basilar quando afirma que o "compasso é a divisão da música em tempos iguais (pequenas partes de duração). Às vezes variáveis. É medida métrica e rítmica. São 'simples ou compostos', existindo ainda, os 'mixtos' e 'grupos irregulares'" (BONA, 1996, p.6). Esta formulação, embora elementar, abarca os princípios fundamentais da segmentação temporal que caracteriza a notação musical ocidental desde o século XVII.

Exemplo: Compassos em Notação Musical

Uma análise comparativa da literatura musicológica revela convergências epistemológicas significativas nesta conceptualização. Autores como Priolli, Arcanjo, Chediak, Mascarenhas e Marcheti apresentam definições que, apesar de variações terminológicas, conservam a essência do compasso como unidade métrica de organização temporal. O paradigma definicional predominante está ancorado na compreensão do compasso enquanto dispositivo de quantificação e regularização do fluxo temporal musical.

É particularmente relevante observar as discrepâncias na abordagem lexicográfica deste conceito. O Dicionário Grove, referência incontornável na musicologia contemporânea, apresenta uma peculiaridade metodológica ao não oferecer uma definição direta do compasso per se, optando por contextualizar elementos correlatos como "barra" e "fórmula de compasso" sem estabelecer previamente o constructo fundamental. O Dicionário de Música de Isaacs incorre em imprecisão conceitual ao definir o compasso meramente como agrupamentos numéricos regulares, negligenciando sua dimensão hierárquica acentual e sua função estruturante no discurso musical.

Pozzoli apresenta a conceptualização mais complexa, embora sua abordagem sacrifique a clareza didática em favor da completude teórica – característica que evidencia a tensão permanente entre rigor conceitual e acessibilidade pedagógica na literatura teórico-musical.

2. TAXONOMIA DO COMPASSO: CATEGORIZAÇÕES E HIERARQUIAS

2.1. Compasso Simples, Composto e Misto: Fundamentos Morfológicos

A categorização dos compassos em simples, compostos e mistos revela uma sistemática ontológica baseada em critérios de divisibilidade interna. Conforme Priolli (1987, p.21), "compassos simples são aqueles cuja unidade de tempo é representada por uma figura divisível por 2. Tais figuras são chamadas simples, isto é, são figuras não pontuadas". Esta definição estabelece um princípio matemático-musical fundamentado na divisão binária como critério taxonômico primário.

Compasso Simples (2/4)

Compasso Composto (6/8)

Em contraposição dialética, "compassos compostos são aqueles cujos tempos têm divisão ternária, isto é, a unidade de tempo é preenchida por uma figura pontuada" (PRIOLLI, 1987, p.94). A presença do ponto de aumento como significante da divisão ternária constitui um elemento semiótico fundamental na distinção entre estes paradigmas métricos.

A literatura consultada demonstra notável consenso nestas categorizações dicotômicas, com exceção significativa de Bona, que abstém-se de defini-las explicitamente – omissão que pode ser interpretada como pressuposto de conhecimento prévio ou como lacuna epistemológica em sua obra.

A categoria de compassos mistos, menos abordada na literatura convencional, é definida por Marchetti (2005, p.27) como "aqueles compassos que se formam pela união de dois ou mais diferentes compassos, cujas unidades de tempo são iguais, porém distintos na quantidade". Marchetti ainda acrescenta um fundamento pragmático: "A razão de se usar compassos mistos é evitar seguidas mudanças de fórmula de compasso". Esta taxonomia é corroborada apenas por Dourado, que adota a nomenclatura alternativa "compasso ímpar" – variação terminológica que exemplifica a inconsistência nomenclatural que ainda persiste na musicologia brasileira.

Compasso Misto (5/4 = 3/4 + 2/4)

2.2. Especificidades Morfológicas: Acéfalo, Tético e Anacruse

A fenomenologia do início musical recebe categorizações específicas que ultrapassam a mera classificação métrica. Marchetti (2005, p.30) estabelece que "chamamos de acéfalo (sem cabeça) o compasso em cujo primeiro tempo ou na sua primeira metade há uma pausa. Se o compasso possuir articulação no primeiro tempo ou em sua primeira metade, dizemos que se trata de um compasso tético". Esta definição fundamenta-se na presença ou ausência de articulação sonora no momento inicial do ciclo métrico.

Início Tético

Início Acéfalo

O fenômeno da anacruse, por sua vez, representa uma complexidade estrutural adicional: "Por vezes o compasso inicial de uma música encontra-se 'incompleto', ou seja, faltando tempos. Na verdade os tempos que faltam a esse compasso deverão aparecer no final do trecho musical. Esse compasso inicial, o qual não é contado, é chamado de anacruse ou levare" (MARCHETTI, 2005, p.30). Esta conceituação evidencia a natureza cíclica do pensamento métrico, onde o "incompleto" inicial encontra sua completude na finalização da estrutura musical.

Anacruse

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É epistemologicamente significativo que apenas Arcanjo e Marchetti abordem estas especificidades terminológicas em seus compêndios teóricos. Arcanjo, em seu "Lições Elementares de Teoria Musical", adota terminologia parcialmente divergente, utilizando "compassos protéticos ou anacrusticos" para anacruse e "decapitado" para acéfalo. Estas variações nomenclaturais revelam a ausência de padronização terminológica no campo, fenômeno que exemplifica o estado ainda em desenvolvimento da musicologia brasileira como disciplina autônoma.

3. FENÔMENOS RÍTMICO-MÉTRICOS CORRELATOS

3.1. Contratempo e Síncope: Dialética da Acentuação

A compreensão do contratempo e da síncope como fenômenos de deslocamento acentual constitui um aspecto fundamental da temporalidade musical. Priolli (1987, p.48-49) estabelece uma distinção funcional precisa: "Se uma nota é executada em tempo fraco ou parte fraca de tempo for prolongada ao tempo forte ou parte forte do tempo seguinte, teremos o que se chama – síncope. [...] Dá-se o nome de contratempo às notas executadas em tempo fraco ou parte fraca de tempo, ficando os tempos fortes ou partes fortes dos tempos preenchidos por pausas".

Síncope

Contratempo

Esta diferenciação, ancorada na presença da pausa como elemento distintivo, representa o consenso predominante entre os teóricos. Contudo, verificam-se divergências significativas na literatura. Roy Bennett, em "Elementos Básicos da Música", apresenta uma visão integradora ao não diferenciar categoricamente os fenômenos: "quando usa a síncope, o compositor está alterando, de certo modo, a esperada acentuação nos tempos fortes do compasso, o que ele pode fazer ou usando pausas em tempos fortes, ou acentuando os tempos fracos" (BENNETT, 1990, p.31).

O Dicionário Grove de Música manifesta imprecisão conceitual ao definir contratempo como "qualquer acento num padrão rítmico regular, exceto sobre o primeiro tempo (o tempo forte)", sem especificar claramente a necessidade da pausa. A definição de síncope como "o deslocamento regular de cada tempo em padrão cadenciado sempre no mesmo valor à frente ou atrás de sua posição normal no compasso" generaliza impropriamente a síncope regular para todo o fenômeno sincopativo.

Problemática adicional emerge na definição proposta por Isaacs, que insere uma dimensão histórico-cultural discutível ao afirmar que a "aparição [da síncope] deriva diretamente do frequente uso desta na música africana". Tal afirmação simplifica excessivamente o complexo processo de desenvolvimento da síncope na música ocidental, presente desde a Idade Média nas práticas contrapontísticas europeias, subestimando a multiculturalidade dos processos rítmicos.

É significativo que apenas Marchetti, Priolli e Arcanjo estabeleçam distinções entre síncope e contratempo regulares e irregulares, evidenciando um refinamento taxonômico necessário para a compreensão plena destes fenômenos.

3.2. Agógica: Fenomenologia da Flexibilidade Temporal

O termo "agógica", derivado do grego "agogé" (condução), representa um fenômeno de micromodulação temporal frequentemente negligenciado na literatura teórica básica. Conforme define o Dicionário Grove, trata-se de "um tipo de acentuação que se baseia antes na duração (um certo repouso sobre a nota a fim de enfatizá-la) do que na intensidade, [...]. O termo 'agógica', às vezes é usado para designar qualquer tipo de desvio em relação ao rigor rítmico".

Agógica (Variações Expressivas de Tempo)

A ausência deste conceito nos compêndios de teoria musical básica evidencia uma lacuna significativa no tratamento de elementos expressivos fundamentais na performance musical. Esta lacuna demonstra a persistente dicotomia entre teoria normativa e prática interpretativa na pedagogia musical tradicional.

Exceção notável encontra-se na obra "Introducción al Estudio de la Música" do musicólogo espanhol Mantecón, que apresenta uma perspectiva mais abrangente ao compreender a agógica como fenômeno multidimensional que combina intensidade e duração: "En estos sonidos de igual duración temporal, el sentido del ritmo los distingue porque atribuye a uno más fuerza que al otro; fuerza que se realiza no sólo intensificando su volumen sonoro, sino también prolongando insensiblemente el segundo". Esta conceptualização integra as dimensões dinâmica e temporal: "De este modo se habrá producido una diferencia de densidad entre ambos, de donde ressultará que el primero, con relación al segundo, es más ligero, más débil, mientras que éste aparecerá como más pesado, más forte".

3.3. Métrica: Fundamentos Estruturais da Organização Temporal

A métrica, como fenômeno macro-organizacional do tempo musical, transcende o compasso enquanto unidade isolada, estabelecendo os parâmetros fundamentais da experiência temporal na música. O Dicionário Grove oferece uma definição abrangente: "A organização de notas numa composição ou passagem, no que diz respeito ao andamento de tal forma que uma pulsação regular feita de tempos possa ser percebida e a duração de cada nota medida em termos nesses tempos. Os tempos são agrupados regularmente em unidades maiores, chamadas compassos. A métrica é identificada no início de uma composição, ou em qualquer ponto onde mude, através de uma fórmula de compasso".

Hierarquia Métrica

A ausência de discussões aprofundadas sobre métrica, hemíola e outros conceitos correlatos na literatura teórica padrão constitui uma deficiência epistemológica significativa. Esta lacuna reflete a prevalência histórica de uma abordagem notacional-prescritiva sobre uma compreensão fenomenológica-descritiva da experiência musical temporal.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS E MUSICOLÓGICAS

A análise comparativa da literatura musicológica referente aos fenômenos métrico-temporais revela tanto convergências conceituais quanto inconsistências terminológicas significativas. Estas inconsistências não representam meramente divergências semânticas, mas refletem perspectivas epistemológicas distintas sobre a natureza da temporalidade musical.

Do ponto de vista pedagógico, evidencia-se a necessidade de uma abordagem mais integrada que transcenda a mera categorização normativa para contemplar as dimensões performáticas, cognitivas e culturais dos fenômenos métrico-temporais. A persistente dicotomia entre teoria e prática na educação musical poderia ser superada através de uma perspectiva que reconheça a multidimensionalidade da experiência temporal na música.

No âmbito musicológico, observa-se a urgência de maior padronização terminológica e aprofundamento conceitual, especialmente no contexto brasileiro, onde a disciplina ainda busca consolidar seu corpus teórico autônomo. A integração de perspectivas contemporâneas da neurociência cognitiva e da etnomusicologia poderia enriquecer significativamente esta discussão, proporcionando um entendimento mais abrangente dos fenômenos métrico-temporais em diversos contextos culturais e estilísticos.

O desenvolvimento de uma compreensão mais sofisticada destes fenômenos fundamentais não apenas enriqueceria o discurso teórico, mas potencialmente transformaria as práticas pedagógicas e interpretativas, contribuindo para uma experiência musical mais consciente, expressiva e culturalmente informada.

© 2023 - A Dimensão Métrico-Temporal na Música: Um Estudo Conceitual

Chanson

Chanson: Linguagem e Desenvolvimento

Definição da Palavra "Chanson"

Segundo Howard Brown:

• Chanson (do francês, canção) designa qualquer composição musical com texto francês.
• O termo associa-se historicamente à canção monofônica dos trovadores e troveiros na Idade Média, às canções cortesãs do final do séc. XVI e XVII, e mesmo às canções populares dos séc. XVII a XIX. Especificamente, é empregado para as canções polifônicas dos séc. XV e XVI, cujos poemas não eram baseados nas formes fixes.

Segundo Michèle Aquien:

• A palavra chanson (derivada do latim arcaico e pós-clássico cantio, contrastando com o clássico cantus = canto) é antiga e refere-se a uma peça de versos simples, destinada ao canto, frequentemente com acompanhamento instrumental.

Tipos de Chanson ao Longo dos Séculos

As primeiras canções em língua vernácula eram majoritariamente monódicas (uma única linha melódica), facilitando a memorização e a transmissão oral.

Século XII

As chansons de geste (canções de feitos ou façanhas) integravam o repertório dos menestréis, responsáveis pelo entretenimento musical da corte em diversas ocasiões (caçadas, festas, banquetes). Essas canções mesclavam lendas e fatos reais, focando na temática dos cavaleiros da época carolíngia.

Século XIII

A poesia épica gradualmente cedeu espaço ao florescimento da poesia lírica, um estilo mais livre e forma de expressão primordial dos trovadores (Sul da França) e troveiros (Norte da França).

Estes desenvolveram gêneros lírico-narrativos como as pastourelles (pastorelas), as aubes (albas, canções da alvorada) e as chansons de toile (canções de tecelagem, frequentemente cantadas por mulheres durante o trabalho, expressando situações amorosas).

Contudo, a forma poética mais emblemática entre trovadores e troveiros era a celebração do amor cortês, denominada cansó (em occitano) ou cantiga de amor.

Século XIV: As Formes Fixes

Emergem as formes fixes (formas fixas) – rondeau, ballade e virelai – originadas, em parte, de danças populares. Essas estruturas poético-musicais dominaram a composição de canções seculares.

• Rondeau: Estrutura comum de 8 versos sobre duas rimas, com refrão recorrente. Esquema: ABaAabAB (letras maiúsculas indicam repetição do refrão, texto e música).
• Ballade: Geralmente 3 estrofes, com 7 ou 8 linhas cada, frequentemente com um refrão no final de cada estrofe. Estrutura comum de estrofe: aabC ou aabc.
• Virelai: Caracterizado por um refrão que enquadra estrofes internas (couplets). Estrutura: ABbaA (onde 'A' é o refrão, 'b' a estrofe com música diferente e 'a' a estrofe com a música do refrão).

Guillaume de Machaut foi o maior compositor deste período, mestre das formes fixes e da polifonia. Embora seguisse a lírica trovadoresca com temas de amor cortês, Machaut expandiu seu universo temático, incorporando citações mitológicas (ex: ballade "Je puis trop bien") e combinando elementos pagãos e sacros (ex: "Trop plus et belle"), refletindo uma dualidade profano-secular característica.

A Chanson da Borgonha (Séc. XV)

Os sucessores de Machaut na arte polifônica, notadamente Guillaume Dufay e Gilles Binchois, foram figuras centrais da Escola da Borgonha.

Guillaume Dufay

• Dedicou-se aos rondeaux, explorando variados humores poéticos (da celebração à insatisfação, do amor ao obsceno).
• Experimentou com o número de vozes textuais; frequentemente, apenas a voz superior (Superius) possuía texto (estilo tiple).
• Quando todas as vozes tinham texto, o Superius mantinha proeminência, com o Contratenor ganhando importância junto às demais vozes, antecipando a textura da chanson polifônica do séc. XVI.
• Desenvolveu a chanson-motet (Ars Combinatoria), combinando uma chanson profana (texto francês nas vozes superiores) com um motet sacro (texto latino na voz grave, geralmente o Tenor).

Gilles Binchois

• Serviu à corte da Borgonha após 1430. Suas chansons, predominantemente rondeaux, exibiam um caráter melancólico, musicando textos de poetas da corte ligados à "segunda retórica".
• Apresentavam relativa simplicidade, ritmos ternários e vozes inferiores com função primordial de sustentação harmônica e melódica para o Superius.
• Estas características, embora mais contidas, dialogam com a complexidade rítmica e notacional da Ars Subtilior (final do séc. XIV), um estilo contra o qual os compositores de meados do séc. XV (incluindo Dufay e o próprio Binchois em sua maturidade) reagiriam, buscando maior clareza e naturalidade. As obras da Ars Subtilior eram tipicamente em formes fixes e notáveis pela sincopação, polirritmia e notação complexa.

A Frottola (Itália, final Séc. XV - início Séc. XVI)

A Frottola floresceu em Mântua, sob o mecenato da Marquesa Isabella d'Este. Destinada a um público culto, caracterizava-se pela:

• Simplicidade melódica e contrapontística.
• Extensão vocal restrita e repetições frequentes.
• Frases bem definidas, com melodia principal no Superius.
• Apoio harmônico predominantemente vertical (homofônico) das outras vozes.
• Grande atenção à prosódia e declamação do texto.

A frottola rapidamente suplantou as formes fixes na Itália devido à sua flexibilidade em musicar diversas formas poéticas (como Ode e Soneto). Suas derivações incluem a Canzone, Villota, Villanesca e o Villancico espanhol. Compositores notáveis: Bartolomeu Tromboncino, Marco Cara, Juan del Encina (na Espanha).

Chanson Polifônica (Final Séc. XV - Séc. XVI)

Desenvolveu-se a partir do final do séc. XV, com o emprego de novas técnicas composicionais.

• As formes fixes entraram em declínio, dando lugar a estruturas mais livres.
• A textura da chanson tornou-se mais densa, aproximando-se da complexidade do motet contemporâneo.
• A chanson a 4 vozes tornou-se padrão, substituindo a de 3 vozes. As vozes intermediárias (Contratenor Altus e Contratenor Bassus, ou simplesmente Altus e Bassus, junto com Superius e Tenor) adquiriram importância equivalente, criando uma textura mais equilibrada.

Josquin des Prez

Josquin foi fundamental na transformação da chanson:

"Libertou-se dos invariáveis esquemas de repetição das formas fixas. Desta forma, transformou a chanson de um gênero limitado por sua textura convencional de contínuas camadas de som para outro capaz de muito mais variedade em técnicas e texturas que pudessem expressar mais humores e matizes.”

(Adaptado de BROWN, 1976, p.143)

Enquanto alguns textos da geração de Josquin ainda mantinham certa rigidez formal, a poesia do início do séc. XVI, influenciada por poetas como Clément Marot, buscou maior liberdade. Marot (filho de um dos "grandes retóricos" que já questionavam as formes fixes) promoveu uma linguagem mais direta e coloquial, usando estrofes curtas e explorando a alternância entre rimas graves (acento tônico na penúltima sílaba) e agudas (acento tônico na última sílaba).

Chanson Parisiense (Séc. XVI)

Contexto Social e Cultural

• No séc. XV e início do XVI, era difícil distinguir uma composição musical "francesa" da escola franco-flamenga dominante. Compositores da primeira metade do séc. XVI buscaram um modelo de chanson mais claramente nacional.
• A vitória francesa na Guerra dos Cem Anos (1453) fomentou um desejo por identidade nacional.
• O grupo poético La Pléiade (liderado por Pierre de Ronsard e Joachim Du Bellay) visava criar uma escola literária genuinamente francesa, inspirada nas línguas clássicas mas valorizando o vernáculo.

Impressão Musical

• A invenção e difusão da impressão musical (por editores como Pierre Attaingnant em Paris) foi decisiva para a popularização da chanson.
• Mais que um avanço tecnológico, a impressão musical surgiu num momento de expansão humanista e consolidação de identidades regionais e nacionais.
• Tornou-se um mecanismo crucial para preservação e propagação cultural, marcando uma oposição às antigas formes fixes e ao estilo contrapontístico complexo da chanson franco-flamenga anterior.

Características Musicais

A nova chanson parisiense, desenvolvida a partir de c. 1530, representou uma síntese:

• Combinava a tradição polifônica franco-flamenga com a simplicidade e clareza da frottola italiana.
• Evitava complexidade excessiva: esquemas rítmicos intrincados e contraponto denso foram abandonados.
• Privilegiava texturas homofônicas ou de acordes.
• Melismas eram raros; preferia-se frases curtas e bem definidas.
• Declamacão do texto predominantemente silábica, com notas repetidas.
• Imitação contrapontística usada de forma restrita e breve.
• Esquemas de rima variados, refletindo inovação e distanciamento dos modelos medievais.
• Uma característica marcante, especialmente em chansons narrativas ou alegres, era a célula rítmica inicial dactílica (longo-breve-breve), frequentemente representada como ♪♫♫, baseada em pés métricos da poesia clássica.

Descrições onomatopaicas eram frequentes, especialmente nas obras de Janequin.

Clément Janequin

Clément Janequin é uma figura central da chanson parisiense da primeira metade do séc. XVI. Suas cerca de 286 chansons demonstram uma habilidade única em capturar sons do cotidiano e incorporá-los à música.

• Recriava ambientes sonoros usando vozes com fonemas e sílabas onomatopaicas, tratando o "ruído" como elemento musical.
• Sua música possui forte caráter descritivo ou programático. A preocupação com a forma e linhas melódicas tradicionais era secundária ao objetivo de pintar um quadro sonoro.
• Pelo uso constante de onomatopeias e descrição sonora, Janequin pode ser considerado um precursor da música programática e do uso de motivos recorrentes (semelhante ao leitmotiv posterior), técnicas fundamentais no desenvolvimento da música instrumental e da música para cinema.

Análise: Le chant des oyseaux (“O canto dos pássaros”)

Esta é uma das composições mais famosas de Janequin, exemplificando a aproximação entre música e oralidade sonora através da onomatopeia (ex: "trrr", "vrrr", "frian", "teo", "coqui").

Versão de 1528 (Pierre Attaingnant, Paris):

Esta versão apresenta uma estrutura que remete ao virelai, com um refrão principal ("Réveillez-vous coeurs endormis" - Despertai, corações adormecidos) que retorna no final e refrões secundários ou transições após cada couplet (estrofe).

Seção	Duração Aprox.	Conteúdo Principal
Refrão A	~15 ms	"Réveillez-vous..."
Couplet 1	~22 ms	Pássaros em geral ("A ce premier jour...")
Refrão A1 (var.)	~14 ms	Reiteração / Transição
Couplet 2	~45 ms	Alouette (cotovia), Melro, Étourneau (estorninho) ("Vous orrez à mon avis...")
Refrão A2 (var.)	~14 ms	Reiteração / Transição ("Rite et gaudir...")
Couplet 3	~43 ms	Rouxinol ("Rossignol du bois joli...") + Onomatopeias
Refrão A3 (var.)	~14 ms	Reiteração / Transição ("Fuyez regrets...")
Couplet 4	~40 ms	Cuco ("Arrière maître cocu...") + Transição final ("Par trahison")
Refrão A Final	~16 ms	"Réveillez-vous..."

Nota: "ms" provavelmente se refere a compassos (mesures) ou unidades de tempo relativas, não milissegundos.

Versão de 1537 (Pierre Attaingnant):

Esta versão é mais concisa. Agrupa os couplets descritivos em uma única grande seção central, mantendo o refrão principal no início e no fim.

Seção	Duração Aprox.	Conteúdo Principal
Refrão A	~15 ms	"Réveillez-vous coeurs endormis"
Único Couplet (Bloco)	~82 ms	Couplet introdutório ("Les oiseaux quant sont ravis...") + Onomatopeias e interjeições dos quatro couplets originais + Transição final ("Par trahison...")
Refrão A Final	~16 ms	"Réveillez-vous coeurs endormis"

Referências Bibliográficas

BARBIER, Jacques. LE CHANT DES OISEAUX - Deux versions. Editora A COEUR JOIE N° 6024.

BROWN, Howard Mayer. Music in the Renaissance. Prentice Hall History of Music Series. Prentice Hall, 1976. [Nota: A citação no texto parece referir-se a esta obra ou uma tradução dela].

Janequin, Clement. Le Chant des Oyseaux. Attaingnant, 1529. (Partitura disponível em CPDL e outras fontes).

Janequin, Clement. Le Chant des Oyseaux. Versões de 1528 e 1537. (Gravações e análises disponíveis online, ex: YouTube).

MARCHETTI, Luiz. "A 'chanson'- uma manifestação musical tipicamente francesa". Artigo disponível em: [Nota: Verificar link e data de acesso se necessário para citação formal].

MICHELS, Ulrich. Atlas da Música V.1. Editora Gradiva, 2003.

REESE, Gustave. Music in the Renaissance. W. W. Norton & Company, Revised Edition, 1959. [Nota: A citação pode referir-se à edição em espanhol: La Música en el Renacimiento, Alianza, 1988/1995].

SADIE, Stanley (Ed.). The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Macmillan Publishers, 1980 (ou edições posteriores). [Nota: A citação pode referir-se à tradução/adaptação brasileira: Dicionário Grove de Música, Editora Jorge Zahar, 1994].

O Impacto Neurocientífico dos Sons Naturais e Música Calma no Ambiente Escolar: Catalisadores para a Criatividade e Bem-Estar Emocional

O Impacto Neurocientífico dos Sons Naturais e Música Calma no Ambiente Escolar: Catalisadores para a Criatividade e Bem-Estar Emocional

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Ronaldo Novaes

Professor, mestre em música e pós-graduado em neuropsicologia

Introdução

A utilização de sons da natureza e música calma no ambiente escolar vem sendo amplamente estudada nas áreas da neurociência e psicologia educacional, com resultados promissores para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos. Pesquisas têm demonstrado que sons ambientais, como o som de chuva, aliados à música tranquila, podem influenciar positivamente o desempenho acadêmico, melhorar o foco e promover um ambiente mais propício ao aprendizado e à expressão criativa (Schellenberg, 2005; Kraus & Slater, 2015). No presente estudo, analisamos os impactos da aplicação prática desses elementos em salas de aula de artes, destacando seus efeitos na regulação emocional, foco e estimulação da criatividade.

Sons Naturais e Ruído Branco: Fundamentos Neurocientíficos

Sons ambientais constantes, como o som suave de chuva, assemelham-se ao ruído branco, que contém todas as frequências sonoras perceptíveis ao ouvido humano (20 Hz a 20 kHz) distribuídas de forma uniforme. Isso gera um efeito mascarador que bloqueia sons inesperados e distrativos, favorecendo um ambiente sonoro estável (Kwon et al., 2013). O ruído branco, por sua vez, tem sido associado à redução de estados de alerta e à melhora no desempenho de tarefas cognitivas que exigem atenção prolongada (Anderson & Fuller, 2010). O efeito relaxante desses sons também pode ser relacionado à sua semelhança com os sons intrauterinos, como os batimentos cardíacos e o fluxo sanguíneo da mãe, o que pode induzir uma sensação de conforto e segurança (Porges, 2011).

Benefícios Cognitivos e Emocionais dos Sons Suaves

A exposição a sons suaves, como o som da chuva ou o ruído branco, pode ativar o sistema nervoso parassimpático, responsável pela recuperação e relaxamento do corpo. Esse processo reduz a produção de cortisol, o hormônio do estresse, e estimula a liberação de neurotransmissores como a serotonina, que promove sensações de bem-estar e equilíbrio emocional (Thayer et al., 2012). O ambiente escolar, frequentemente estressante para os alunos devido às exigências acadêmicas, pode se beneficiar significativamente dessa abordagem, proporcionando uma atmosfera que favorece o relaxamento e a regulação emocional, especialmente em aulas de arte, onde a criatividade é essencial.

Redução do Estresse e da Ansiedade

Estudos mostram que a exposição a sons naturais pode reduzir significativamente os níveis de ansiedade e estresse em crianças (Ulrich et al., 1991). Ambientes sonoros que incluem sons como chuva suave criam um pano de fundo auditivo que ajuda a mascarar ruídos externos, o que diminui a sobrecarga sensorial e facilita a concentração em atividades criativas. A arte, como disciplina, exige que os alunos acessem não apenas sua criatividade, mas também seu estado emocional mais profundo. A criação de um ambiente calmo por meio de sons naturais oferece um espaço seguro para essa exploração.

Foco e Concentração no Contexto Educacional

Pesquisas sugerem que a exposição a sons constantes e neutros pode melhorar a capacidade de concentração e o desempenho em tarefas que exigem atenção focada (Söderlund et al., 2007). No contexto das aulas de arte, sons suaves e ritmados ajudam a mascarar distrações, promovendo um ambiente propício ao engajamento em atividades criativas. A consistência sonora fornecida por sons como o da chuva ou o ruído branco cria um cenário ideal para a concentração, especialmente em tarefas que envolvem o uso de habilidades motoras finas e pensamento criativo.

Estímulo à Criatividade Através da Música e Sons da Natureza

O papel dos sons naturais na estimulação da criatividade está relacionado à sua capacidade de induzir um estado mental de relaxamento. Estudos indicam que sons com pouca demanda cognitiva, como o som da chuva, são eficazes em criar um "pano de fundo sonoro" que estimula o fluxo de ideias e o pensamento criativo (Mehta et al., 2012). Essa abordagem pode ser especialmente útil em aulas de arte, onde o processo criativo exige tanto a resolução de problemas quanto a liberdade de expressão.

Apoio à Regulação Emocional nas Crianças

A faixa etária entre 6 e 11 anos é crucial para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais. A introdução de estímulos auditivos que promovem a calma pode ser uma ferramenta poderosa para auxiliar na regulação emocional, uma habilidade essencial para o sucesso acadêmico e social (Zins et al., 2004). Crianças que experimentam estados emocionais positivos tendem a demonstrar maior envolvimento nas atividades escolares e a colaborar de forma mais eficaz com seus colegas.

Integração dos Sons Ambientais com a Prática Educacional

O uso de sons de fundo planejados, como a combinação de música calma e sons da natureza, pode ser integrado às aulas de arte para criar um ambiente de imersão sensorial. Isso não apenas facilita a expressão criativa, mas também promove um senso de segurança e pertencimento, essenciais para o desenvolvimento emocional e artístico dos alunos (Hallam & Price, 1998). A chave para o sucesso dessa abordagem está na escolha cuidadosa dos sons, ajustando-os às necessidades específicas da atividade, seja para promover foco, relaxamento ou exploração criativa.

Considerações Práticas

Embora os benefícios dos sons ambientais sejam amplamente reconhecidos, é fundamental que sejam utilizados de forma equilibrada e em consonância com as necessidades pedagógicas da aula. Sons excessivos ou inadequados podem interferir na comunicação verbal e em atividades que exigem maior interação entre professor e aluno. A escolha do volume e do tipo de som deve ser cuidadosamente ajustada para maximizar seus benefícios e atender aos objetivos educacionais.

Conclusão

A introdução de sons da natureza e música calma nas salas de aula, especialmente em disciplinas que promovem a expressão criativa, como a arte, encontra respaldo em princípios neurocientíficos e psicológicos. Esses sons atuam como agentes facilitadores no processo de ensino-aprendizagem, promovendo o bem-estar emocional, o foco e a criatividade dos alunos. Ao incorporar esses elementos sonoros de maneira estratégica, os educadores podem criar um ambiente que não apenas favorece o aprendizado, mas também promove o desenvolvimento integral dos alunos.

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Referências

• Anderson, S., & Fuller, S. (2010). The effect of white noise on learning and cognition: A systematic review. Journal of Educational Psychology, 102(3), 516–529.
• Hallam, S., & Price, J. (1998). Can the use of background music improve the behaviour and academic performance of children with emotional and behavioural difficulties? British Journal of Special Education, 25(2), 88-91.
• Kwon, M., Kim, D., Kim, H., & Lee, Y. (2013). The impact of environmental sound masking on students' concentration in the classroom. Educational Psychology Review, 25(2), 239–256.
• Mehta, R., Zhu, R., & Cheema, A. (2012). Is noise always bad? Exploring the effects of ambient noise on creative cognition. Journal of Consumer Research, 39(5), 784–799.
• Schellenberg, E. G. (2005). Music and cognitive abilities. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 317–320.

Curiosidade Musical
Ronaldo Novaes

Nomenclatura Musical Alemã

Você sabia que na nomenclatura musical alemã, a letra "H" representa a nota si natural (B natural na nomenclatura anglo-saxônica) e a letra "B" representa a nota si bemol (B flat)? 

No período medieval, a notação musical utilizava as letras do alfabeto (A, B, C, D, E, F, G) para representar as notas. O "B" era usado para a nota que hoje conhecemos como Si. No entanto, devido às variações no modo de afinação, o "B" começou a ser escrito de duas formas: 

"B quadratum" (B quadrado, ou B natural)
"B rotundum" (B redondo, ou B bemol). 

 

Com o tempo, na Alemanha, o "B quadratum" foi substituído por "H" para evitar confusão, enquanto o "B rotundum" permaneceu como "B". A adoção dessas letras permitiu uma diferenciação clara entre o Si natural e o Si bemol, especialmente útil na teoria musical e na notação.

Em resumo, na teoria alemã, temos as seguintes nomenclaturas: 

C - dó
D - ré
E - mi
F - fá
G - sol
A - lá
B - si bemol (b rotundum)
H - si natural (b quadratum)

O Criptograma Musical de Bach

A técnica que Johann Sebastian Bach usou para representar seu nome através das notas musicais é conhecida como criptograma musical. Bach empregou as letras das notas musicais correspondentes às letras do seu nome: B-A-C-H. No sistema de notação alemão:

B = Si bemol - (b rotundum)
A = Lá
C = Dó
H = Si natural - (b quadratum)

Uso do Motivo B-A-C-H

Bach incorporou o motivo B-A-C-H em várias de suas obras. Algumas das obras mais notáveis em que ele usou essa sequência incluem:

"Oferenda Musical" (Musikalisches Opfer), BWV 1079:

O motivo B-A-C-H aparece na Ricercar a 6.

"A Arte da Fuga" (Die Kunst der Fuge), BWV 1080:

Embora não explicitamente mencionado, o motivo B-A-C-H é frequentemente associado ao ciclo de contrapontos presentes nesta obra.

Compositores que Homenagearam Bach

Além de Bach, muitos outros compositores utilizaram o motivo B-A-C-H como uma homenagem ao mestre barroco:

Franz Liszt

Fantasia e Fuga sobre o nome B-A-C-H, S.260:
Liszt compôs uma peça de órgão baseada no motivo B-A-C-H.

Robert Schumann

Sechs Fugen über den Namen B-A-C-H, Op. 60:
Uma coleção de fugas para órgão baseadas no motivo B-A-C-H.

Arnold Schoenberg

Variationen für Orchester, Op. 31:
Schoenberg usou o motivo B-A-C-H no final desta peça orquestral.

Igor Stravinsky

Monumentum pro Gesualdo di Venosa ad CD annum:
Utiliza o motivo B-A-C-H em algumas passagens.

Podemos comparar o uso do motivo B-A-C-H por Johann Sebastian Bach e outros compositores ao ato de "fazer uma assinatura" em uma pintura. Assim como um artista assina sua obra para deixar sua marca pessoal, Bach e outros compositores usaram o motivo B-A-C-H como uma assinatura musical, imortalizando seu nome nas notas que compõem suas composições.

Carta de um professor às famílias de seus alunos

 

Carta de um professor às famílias de seus alunos

Ronaldo Novaes

No Latim, a palavra "Educação" significa: nutrir, criar, educar.

Também do Latim, a palavra "Educar" significa: guiar.

Os Gregos usavam a palavra "Pedagogia" que significa "tomar pela mão, guiar no caminho". 

Para os gregos, a pessoa que era encarregada de guiar as crianças, tomando-as pelas mãos era chamada de "pedagogo".

No Século 16, os franceses passaram a usar o termo "pedagogia" como "ciência do ensino". É por isso que as professoras e professores devem ser formados em pedagogia. Antes da LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394 de 1996), os professores primários eram formados no "Magistério".

A palavra magistério tem origem na palavra mestre que deriva da palavra profeta, não no sentido comum de profetizar e prever o futuro, mas no sentido daquele que ensina, que professa, ou seja, declara um conhecimento. O professor não prevê o futuro, mas contribui, através do ensino, por um futuro melhor.  

Por exemplo, eu sou mestre em música e arte, portanto através do meu conhecimento, eu declaro e professo conhecimentos profundos sobre música e arte. Conhecimentos que adquiri ao longo de muitos anos de estudo. Para alcançar o título de mestre, eu passei por várias camadas de ensino (do fundamental à faculdade), me graduando e, posteriormente, me aprofundando.  

Por que o professor sempre busca a origem das palavras e sempre fala do Latim e do Grego? Porque nossa cultura tem origem nesses povos. É importante entender o significado original da palavra para ter clareza de raciocínio. Mas voltemos à pergunta inicial:  

"Por que a escola é parceira das famílias?"

A Escola é o lugar do conhecimento.

A Família é o lugar da sabedoria.

Na escola, as crianças tem oportunidade de desenvolver a sabedoria que trazem de suas famílias.

A família cria e a escola ajuda essa criação a evoluir e crescer, nutrindo com conhecimento. Em alguns casos, a escola ajuda até mesmo na nutrição, na alimentação (educar é nutrir). A família tem sonhos, projetos e propósitos e quer que a criança também se realize, encontre seus sonhos, seus projetos e seu propósito. A escola guia a criança para que alcance esse objetivos (educar é guiar). Como a criança pode alcançar seus sonhos, projetos e objetivos? Através do conhecimento.

Que tipos de conhecimento uma criança precisa? De todos os bons conhecimentos! São eles:

Conhecimento Formal:

Aquele conhecimento que precisamos ter para viver em sociedade: saber ler, saber escrever, saber pensar corretamente (cientificamente, não apenas com achismos), saber filosofar: filosofia significa amor ao conhecimento, quem sabe filosofar tem pensamentos próprios e não é apenas um gado que segue a manada. Saber a origem e funcionamento das coisas, dominar a ciência e o entendimento (saber matemático, saber artístico, saber físico e corporal, saber geográfico, saber biológico e todos os infinitos saberes que a humanidade conquistou ao longo de sua existência). 

Conhecimento Informal

Aquele conhecimento que precisamos para viver bem conosco mesmo, com nossos amigos, com nossa família: saber afetivo (aprender sobre nossas emoções e como guia-las para uma vida plena); saber social (aprender a conviver com pensamentos e valores diferentes dos nossos); saber espiritual (compreender que a vida, a existência, é um grande mistério e os outros conhecimentos não são o suficiente para vivermos a aventura da existência).

Vocês perceberam como o caminho é imenso? Perceberam como o caminho é longo e profundo?

Por mais que você ame e cuide de seu filho, você não é capaz de oferecer tudo o que ele precisa para se desenvolver. Você precisa do apoio de pessoas que dedicaram a sua vida ao conhecimento. Pessoas que se consagraram ao Saber! Essas pessoas, são os professores e eles trabalham na escola. 

Por outro lado, por mais que um professor seja dedicado e ame as crianças, nenhum professor é capaz de substituir o poder de uma família. Há coisas na vida que só podemos aprender e desenvolver em família! Eu posso oferecer o brilho nos olhos de um professor entusiasmado, mas só você pode oferecer o brilho nos olhos de um pai ou uma mãe amorosos! 

A missão é muito grande para ficar apenas com um dos lados! Essa miss

Por isso, precisamos estarmos unidos, como parceiros!

Você quer que seu filho seja feliz e tenha sucesso na vida? 

Esteja próximo de seus professores! Seja proativo participe da vida escolar de sua criança! 

Sabemos que não é fácil! Muitos de vocês trabalham o dia todo até tarde da noite. Vocês tem preocupações com dinheiro, com o futuro, com os boletos... Mas nada disso substitui o brilho do olhar do seu filho!  Por isso a escola é parceira! Para ajudar! 

Mas entenda uma coisa: a escola não cuida apenas do seu filho! A escola cuida de uma comunidade inteira! Por isso, você precisa estar presente! Estar atento, viver e reviver com sua criança esse tempo mágico da infância! 

Você mãe, você pai, você avó, avô, tio, tia, irmãos... A família nem sempre acerta e a escola também erra! Por isso não podemos jamais esquecermos dessa parceria. Caminhemos juntos! Ajudemo-nos uns aos outros! 

Meu sonho é que sua criança se realize! Alcance seus sonhos e transforme sua vida para melhor! 

Meu sonho é que o processo de aprendizado seja eficaz, agradável e feliz!

Meu sonho é que você esteja próximo à escola e vivamos todos, como uma grande família em busca de uma humanidade cada vez melhor! 

Sou o seu parceiro! 

Você sabe que pode contar comigo.

- Eu posso contar com você?

Assinado: seu querido professor!

#escola #família #parceria #professor #educação

#apm 

Flash Cards Iniciantes - Leitura Musical em Clave de Sol

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Um problema Linguístico "escondido" atrás de uma questão de Física

Por Ronaldo Novaes, mestrando em Música pela USP

Uma das maiores dificuldades e belezas de nossa Língua Portuguesa, é sua "imprecisão" científica. A Ciência, sobretudo no campo das Exatas, necessita, sempre, de termos precisos e exatos, sem dar margens à ambiguidades. Por outro lado, a Linguagem Poética, necessita desta "plasticidade" e capacidade de estar sempre aberta à novas configurações semânticas e metafóricas. E aqui consiste um dos maiores tesouros da Língua de Pessoa e Machado de Assis. 

Porém, ao não saber manusear corretamente a Língua de acordo com o "âmbito" (ou como diria Aristóteles em seu Tratado de Retórica, ao "decoro", isto é, aquilo que é adequado à ocasião ou lugar), ou seja, a Área de Conhecimento, corre-se o risco de incorrer-se em erros como o caso da "questão 82" do ENEM/2013 (observe a imagem).

Um simples "do" (em italiano, sem acento, originário da primeira sílaba do nome "Doni" - de Giovani Baptista Doni, que substituiu o termo "Ut" - por ser difícil de entoar - do Hino de São João Batista, que representa a primeira nota da escala maior natural), ao ser traduzido para Português, se transforma em "dó" (oxítona, terminada em ó, portanto, com acento), tornando-se ambígua, pois, não mais representa apenas uma frequência da escala musical,  mas pode, também, significar "comiseração", "compaixão", "pena", ou seja, dó... 

E dó é o que todos nós, professores de Música, sentimos ao ler o enunciado elaborado por alguém que, provavelmente, desconhece a nobre Arte da Música. Também sentimos dó dos estudantes que enfrentaram tal questão e estão até agora, pensando na diferença entre um "dó central" e um "dó maior", que, como diria Aristóteles, pertencem a duas Categorias distintas do Pensamento Científico. 

Fig.1: dó central (dó 3)

O primeiro termo do enunciado, chamado de "dó central", diz respeito ao "dó3", ou, como é conhecido dos pianistas, "dó da fechadura" (por estar próximo, à fechadura do piano vertical - também chamado de piano de armário), já o termo "dó maior" (erroneamente citado), diz respeito à Categoria Harmônica, ou seja, a um "acorde", formado pela primeira nota da escala (também chamada de fundamental ou tônica), em conjunto com a terça e quinta notas da mesma escala. 

Por exemplo, partindo-se de uma escala diatônica de dó maior, isto é, "dó-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó", destacando-se a primeira, terceira e quinta notas, teremos: dó-mi-sol, ou seja, o acorde de "dó maior".

Fig.2: Acorde de dó maior (formado pelas notas dó-mi-sol)

A palavra "acorde" é assim chamada, porque tais notas, pertencendo à série harmônica (conjunto de ondas composto da frequência fundamental e de todos os múltiplos inteiros desta frequência), estão em "acordo", ou seja, estão em "harmonia". Ainda, amparado pelas Categorias de Aristóteles, poderíamos dizer que "acorde" é uma "substância", enquanto que "maior" diz respeito a quantidade. Neste sentido, "dó central" e "dó maior" pertencem a diferentes categorias, não podendo, JAMAIS, haver comparações entre si. Explico:

Como visto anteriormente, o termo "dó central" diz respeito à posição da nota no teclado, portanto, trata-se de um único som e sua respectiva posição no instrumento. Por sua vez, "dó maior", é assim chamado, "maior", por conter um intervalo de cinco semitons entre a fundamental (primeira nota da escala) e terça, isto é, dó-mi = terça maior; Enquanto, "dó menor", é assim chamado, "menor", por conter apenas quatro semitons, ou seja, um intervalo "menor" entre a fundamental (primeira nota da escala) e sua terça, isto é, dó-mib = terça menor.

Fig.3: Intervalo de terça maior - dó-mi (cinco semitons) 

 Fig.4: Intervalo de terça menor - dó-mib (quatro semitons) 

Terminologias Problemáticas

O uso do termo "dó central" diz respeito ao conhecimento "topográfico" do "tecladista", isto é, apenas instrumentistas de teclado (pianistas, cravistas, organistas), se utilizam METAFORICAMENTE do termo "central" para localizar o "dó3" da escala, em seu instrumento. 

O que significa que, para flautistas, violoncelistas, guitarristas, contrabaixistas, cantores etc. o termo "dó central" é irrelevante para a localização da nota. No entanto, esses músicos, já acostumados com as metáforas e analogias do metiê (ofício), sabem que o "dó central" diz respeito ao "dó3", podendo localizá-lo facilmente em seus respectivos instrumentos. O mesmo não ocorre no pensamento de um estudante, sobretudo, um aluno que nunca tenha estudado música - como é o caso da imensa maioria dos alunos que prestaram a prova do ENEM.

Nesse sentido, o enunciado mais adequado, deveria conter apenas os termos "dó3"  e "dó4" (próxima nota - no lugar do equívoco "dó maior"), pois, ao se valer do termo "dó central" (fazendo referência ao piano), exclui-se uma gigantesca parte da população que, talvez, nunca tenha tido a oportunidade de ver um piano de perto. Outro erro, já explicado, é a contraposição de Categorias distintas: comparação de intervalos melódicos (oitavas) com termos harmônicos (dó maior). 

Finalizando, o candidato que venha a se sentir prejudicado pela ambiguidade e erro da questão 82 do ENEM, pode, perfeitamente, partindo dos pressupostos aqui apresentados, solicitar que a mesma seja desconsiderada ou anulada. 

Indo um pouco mais além...

O equívoco demonstra a urgente necessidade de se levar a sério a proposta de Ensino de Música nas Escolas, não de forma, meramente, "lúdica" ou "intuitiva", como se vê em muitas propostas, ou, pior, como muitos dos nobres colegas pensam o professor de Música um mero "animador" de festas do calendário escolar. Além disso, pode servir como estímulo para que professores de Música, Física e Língua Portuguesa, debatam com seus alunos, as questões concernentes a tais matérias, enriquecendo-os nos que tange aos diversos saberes envolvidos.

Fica aqui, minha singela contribuição ao tema. 

Prof. Ronaldo Novaes (mestrando em musicologia)